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23.2.04

Demissão de colegas piora saúde de quem fica no emprego, diz estudo 

A demissão de funcionários pode piorar a saúde dos colegas que permanecem no emprego e as demissões em massa também aumentam as licenças médicas. Quem o afirma são investigadores da Universidade de Helsinquia quem dá a notícia é a BBC

O socorro dos amigos 

O desfasamento entre o tempo disponível e o que tenho de fazer é tão grande que o Blog fica sem préstimo. Provavelmente o melhor é desistir. Enquanto isso não acontece socorro-me dos amigos.


Deixo dois textos que julgo merecerem ser lidos e pensados.
Um é de António Teodoro: " É possível uma política de educação à esquerda?". Acabou por ser publicado, no número 2, na Revista Lusófona de Educação.
O outro texto é de Xavier Bonal, professor e investigador da Universidade Autónoma de Barcelona e tem o sugestivo título de: "Que mais vamos pedir à escola? Trata-se de uma questão sobre a qual tenho escrito e para a qual me parece ser necessário ter ideias claras. Como tenho dito, a reconfiguração da escola e a decisão sobre o que lhe pertence e o que lhe não pertence, não é uma questão separada de saber como organizamos a comunidade e como inserimos nela a rede de formação e educação informal. Criar um novo sistema formal de ensino e um sistema informal e fazer o seu cruzamento, tecendo uma rede de conhecimento, é um desafío. O texto de Xavier Bonal foi escrito para o jornal a PÁGINA da educação e será brevemente editado nela.
Julgo que vale a pena ler estes dois textos.

Que mais vamos pedir à escola? 

A crítica mais repetida centra-se na incapacidade da instituição escolar em dar resposta às transformações tecnológicas e produtivas. Contudo, não faltam também opiniões, frequentemente vindas dos sectores reaccionários, que acusam o sistema educativo de incapacidade para preservar os valores humanistas fundamentais para garantir a convivência democrática…


Uma das consequências visíveis da permanentemente denominada "crise educativa" manifesta-se na acumulação de responsabilidades e tarefas que exigimos à escola como instituição. Já se sabe que em situações complicadas a pior parte cabe sempre ao "irmão mais pobre", e não há dúvida de que o sistema educativo e a escola em particular têm vindo a desempenhar este papel de forma recorrente, praticamente desde os anos setenta. A crítica mais repetida centra-se na incapacidade da instituição escolar em dar resposta às transformações tecnológicas e produtivas. Contudo, não faltam também opiniões, frequentemente vindas dos sectores reaccionários, que acusam o sistema educativo de incapacidade para preservar os valores humanistas fundamentais para garantir a convivência democrática. Deste modo, se há violência juvenil, pouco respeito pelo meio ambiente, indiferença à política, intolerância ou falta de respeito em relação aos adultos, tudo se fica a dever às limitações da escola em responder à "crise de valores" em que estamos, também permanentemente, submersos.


Li nos últimos dias nos jornais catalães que a intenção da nova Conselheira do Interior do Governo Catalão era criar uma disciplina obrigatória de educação rodoviária nas escolas. Assisto estupefacto a campanhas institucionais promovidas pela câmara da minha cidade com o objectivo de fomentar o civismo dos cidadãos, e, mais uma vez, descarregando também a campanha nas escolas. Contemplei alucinado como o anterior governo catalão, com uma importante participação dos democratas-cristãos, lançava a ideia de colocar máquinas de venda de preservativos nas escolas secundárias ante o nervosismo dos bispos. Por outro lado, fico deprimido ao ver que enquanto a França procura a forma de confirmar o laicismo do seu sistema educativo, o governo conservador de Espanha confere à disciplina de religião o carácter de disciplina avaliável. Tudo cabe na escola. Conhecimento, valores, competências, atitudes, comportamentos, a escola converteu-se no espaço onde, por defeito, famílias e instituições depositam as suas incertezas ou as suas incompetências. Quando não se vislumbra a luz no fim do túnel, quando não se sabe a quem recorrer para gerir a crise, nada melhor do que um programa educativo que trabalhe desde as raízes da socialização tudo aquilo que corre o risco de converter-se em anomia.


Especialmente chamativos são os problemas que têm que ver com o "descaminho" da juventude. Aqui a escola adquire um carácter de depósito geral. O alcoolismo, a dependência das drogas, a violência, a irresponsabilidade juvenil em geral, passam a ser problemas que geram na opinião pública a inevitável sentença "não sei o que lhes ensinam na escola", como se as causas de tudo isso tivessem que ver com a incompetência dos professores para transmitir valores ajustados à norma social. A falta de respostas sobre o distanciamento social da juventude traduz-se assim num aumento da pressão sobre as nossas instituições educativas, que não só devem formar indivíduos capacitados para o nosso sistema produtivo, mas também devem assumir a educação de todos aqueles que escapam aos mecanismos tradicionais de controlo social. A adultocracia esconde assim a pergunta que efectivamente a compromete: "E o que é que esperavas?" O que pode esperar-se de um sistema social que exclui os jovens do acesso à habitação, da participação política efectiva e do trabalho?


A pressão sobre a escola está a alcançar o seu grau máximo ao mesmo tempo que o processo de proliferação de políticas públicas neoliberais, geradoras de exclusão social, se acelera. Sem contratos estáveis, sem casas para alugar, com escassa liberdade de expressão, não é de estranhar que se multipliquem as respostas que se rebelam activa ou passivamente perante um conjunto de promessas cuja credibilidade não é sustentada pelos factos. O recurso à escola actua como mecanismo amortecedor do mal estar social e como bode expiatório a quem há que exigir responsabilidades. Paradoxalmente, em tempos de enorme desenvolvimento tecnológico e de renovação constante do saber, em tempos de discursos sobre educação permanente e ao longo da vida, parece que o papel principal que tornamos a atribuir à escola é o mesmo que deu lugar ao surgimento dos sistemas educativos públicos: o dispor de uma instrução com a autoridade moral suficiente para moldar as atitudes e as consciências dos cidadãos, ou, o que é o mesmo, para garantir que a complexidade da sociedade do conhecimento não gere anomia e exclusão social. Uma triste função em tempos de globalização.


Até onde pode ir a escola para facilitar a gestão de outras crises? Até quando os professores continuarão a assumir múltiplas tarefas a que, muito simplesmente, não podem responder? Parece que o depósito escolar dispõe de membranas flexíveis capazes de assimilar tudo o que lá dentro se pretende deitar... mas um dia qualquer a educação vai acabar por explodir debaixo dos nossos narizes.


Xavier Bonal
Universidade Autónoma de Barcelona

É possível uma política de educação à esquerda? 

Uma reflexão sobre possibilidade e esperança na acção política


Nas últimas duas décadas do século XX, assistiu-se à lenta mas segura afirmação de um novo bloco social hegemónico que tem vindo a impor um novo senso comum nas políticas de educação, assente numa redução dos conceitos de democracia às práticas de consumo, de cidadania a um individualismo possessivo e de igualdade ao ressentimento e medo do outro. Partindo desta constatação (e da identificação desse bloco social hegemónico), o artigo apresenta um primeiro (e provisório) contributo para a seguinte questão: é possível à esquerda, nos tempos de hoje, construir as bases de um novo senso comum, capaz de ajudar a formular uma agenda educacional de um novo bloco social interessado em impulsionar (e realizar) políticas progressivas de paz, justiça social, felicidade e liberdade?


Quando penso em história, eu penso em possibilidade – que a história é o tempo e o espaço de possibilidade. (...) Fazendo história escolhemos e realizamos possibilidades. E fazendo história começamos por ser feitos pela história.
Paulo Freire (1989) (1)


Nascendo da confluência do projecto iluminista com o da afirmação e construção do Estado-nação, e destes com o capitalismo enquanto modo de organização da produção, os sistemas escolares têm representado um dos lugares centrais da construção da modernidade. Apesar de múltiplas dificuldades práticas e diferentes ritmos de expansão, a escola assumiu-se desde muito cedo como um fenómeno global que se desenvolveu por isomorfismo no mundo moderno.
Ao longo dos séculos XIX e XX, primeiro na Europa, depois nos outros espaços mundiais, a escola transformou-se num elemento central de homogeneização linguística e cultural, de invenção da cidadania nacional, de afirmação do Estado-nação. Como não se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expansão da escola encontra-se intimamente ligada à construção dessa realidade imprescindível ao novo estádio da economia mundo capitalista, o Estado-Nação: "A escola de massas torna-se o conjunto central de actividades através das quais os laços recíprocos entre os indivíduos e as nações-Estados são forjados" (Ramirez & Ventresca, 1992, p. 49-50)
Esse longo processo implicou a progressiva expansão da escola a todas as camadas e grupos sociais, fruto tanto da necessidade histórica desse novo estádio da economia mundo capitalista como de poderosas lutas sociais pelo acesso à escola, enquanto um bem público a que todos os membros de uma comunidade devem ter acesso em condições de igualdade.
O desenvolvimento da escola para todos – mass schooling, na terminologia anglo-saxónica –, sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial, assentou na concretização, mesmo que limitada, do ideal social-democrático de igualdade de oportunidades. Assumia-se como objectivo central das políticas públicas a construção de uma escola que acolhesse todos, independentemente da condição social, económica e cultural, e a todos permitisse oportunidades de promoção social, profissional e cultural.
Nesta perspectiva, a escola era entendida, privilegiadamente, como um espaço de integração e de inclusão social, mesmo que, como o mostrou a sociologia da educação, muitos dos seus efeitos não fossem precisamente esses. Utilizando as categorias de Habermas, essas políticas tinham como propósito um fortíssimo princípio regulador, mas, ao mesmo tempo, afirmava-se igualmente um princípio emancipador, herdeiro do projecto iluminista de construção de um homem novo. O conceito de democratização do ensino, e as políticas públicas a ele associadas, representam bem esse consenso que foi dominante no discurso público e político até final da década de setenta do século XX.
Contudo, nas últimas duas décadas do século XX, assistiu-se à lenta mas segura afirmação de um novo bloco social hegemónico que tem vindo a impor um novo senso comum nas políticas públicas de educação, assente numa redução dos conceitos de democracia às práticas de consumo, de cidadania a um individualismo possessivo e de igualdade ao ressentimento e medo do outro. Michael W. Apple, que tem dedicado o principal dos seus trabalhos ao combate contra este modo de educar à direita, defende que o centro da construção desse discurso está na transferência para o mercado – e não, como antes, nas políticas democráticas – "a verdadeira esfera da liberdade" (Apple, 2000, p. xiii). O que, ainda para Apple, "não é nada menos do que o recorrente conflito entre os direitos de propriedade e os direitos da pessoa, que tem sido a tensão central na nossa economia" (2000, p. 17).
As consequências dessa transferência de centro do discurso político estão bem presentes na agenda hegemónica das políticas públicas de educação contemporâneas. Em primeiro lugar, numa clara associação entre, de um lado, um menor investimento público e a privatização de importantes áreas dos serviços públicos, e, de outro, uma forte regulação estatal. "Uma estranha combinação de uma ênfase nos mercados e na ‘escolha’ (Estado fraco), de um lado, e um incremento intervencionista dos instrumentos regulatórios (Estado forte) centrados em currículos nacionais, em standards nacionais, e em testes nacionais, do outro", como diz Apple (2000, p. xxv-xxvii).
Em segundo lugar, consequência primeira do medo do outro – aqui entendido tanto na dimensão social como na cultural –, na materialização de novas formas de exclusão, bem presentes na sistemática preocupação em transformar todos os processos avaliativos em rankings, ou no retorno a concepções meritocráticas que fazem tábua rasa dos contributos que a ciência social, em particular a sociologia da educação, deu nas últimas décadas para a compreensão dos processos de reprodução social e cultural.
Partindo de uma rigorosa análise do contexto norte-americano, Michael Apple defende que esse novo bloco social hegemónico é constituído por uma aliança de quatro grupos principais (e.g., Apple, 2000, 2001). O primeiro, os neoliberais representam as elites políticas e económicas que intentam "modernizar" a economia e as instituições que estão directamente ao seu serviço. Para este grupo, que em geral assume a liderança desta aliança, o "mercado" é a (única) solução para os problemas sociais, assumindo como afirmação de referência que o que é privado é bom e funciona bem e o que é público funciona mal e é "despesista".
O segundo grupo, os neoconservadores defendem, na base de uma visão algo nostálgica e romantizada do passado, o retorno aos (altos) "níveis de qualidade", à disciplina, à preocupação com o "conhecimento" e a selecção dos melhores que marcavam a escola antes da sua massificação. Este grupo tem uma particular preocupação com o currículo e os métodos pedagógicos, responsabilizando os filhos de Rousseau (e as ciências da educação em geral) pela fraca "qualidade" da escola actual, em resultado de uma pedagogia centrada no interesse do aluno e não no "conhecimento" das disciplinas científicas. As suas principais batalhas situam-se na definição de um currículo central e básico e de um reforço do "poder disciplinar" dos professores.
O terceiro grupo, os populistas autoritários dirigem as suas preocupações principais para a questão de valores como segurança, família, sexualidade, moral religiosa, que consideram afastados (ou pervertidos) na escola pública. Este grupo, particularmente representativo nos EUA, tem uma forte desconfiança face ao Estado, um sentido comunitário apurado e uma ampla participação política, normalmente através de grupos evangélicos. Em geral, apoiam os neoliberais e os neoconservadores nas suas batalhas por menos Estado e contra o "humanismo secular" que, na sua óptica, invade a escola pública.
O quarto, e último, grupo, é composto por uma fracção importante da nova classe média profissional. Segundo Apple (2000, 2001), este grupo nem sempre concorda com as agendas dos outros grupos, em particular no plano ideológico, pois, em geral, têm posições mais moderadas e liberais. Mas, por razões de interesse, de ideologia profissional, de emprego e de mobilidade social, este grupo está profundamente associado às "soluções" técnicas e gestionárias dos dilemas educacionais desta agenda hegemónica. Accountability, eficiência e management constituem as competências que fazem parte do seu próprio capital cultural e que põem ao serviço desta aliança que, nas velhas mas sempre presentes distinções, Apple designa de direita.
São inquestionáveis os meios que esta aliança de direita possui e utilizou para construir a sua hegemonia ideológica e política, para mais integrada neste processo global do que se pode designar de globalização neoliberal. Mas, longe de se pretender relativizá-los, essa ascensão tem sido, todavia, muito facilitada à esquerda: por uns, ao relegarem para segundo plano os valores matriciais do pensamento de esquerda e que mais não são do que o tríptico da Revolução Francesa; por outros, ao privilegiarem um discurso que, embora criticamente rigoroso, é dificil e se apresenta sem o sentido da possibilidade, sem alternativas concretas e reais. Referindo-se a este segundo campo, onde se situam muitos dos intelectuais e educadores críticos, Apple (2000) sublinha: "Eu penso que muito do discurso em que participámos foi verdadeiramente um criticismo negativo. O trabalho negativo é seguramente importante como uma forma de ‘comportamento vigilante’ contra a opressão, mas muitas vezes não dá às pessoas o sentido da possibilidade" (p. 166).
Mas, neste capítulo, a questão central que desejo formular e para a qual procurarei dar um primeiro (e provisório) contributo é a seguinte: é possível à esquerda, nos tempos de hoje, construir as bases de um novo senso comum, capaz de ajudar a formular uma agenda educacional de um novo bloco social interessado em impulsionar (e realizar) políticas progressivas de paz, justiça social, felicidade e liberdade?
Muito provisoriamente, três podem ser os pontos de partida para essa construção de uma agenda educacional, capaz de gerar novos sensos comuns mobilizadores de esperança e de acção humana transformadora. O primeiro, particularmente importante na formação dos incluídos das sociedades do Primeiro Mundo e dos privilegiados do Terceiro Mundo, pode expressar-se na convicção de que todos somos cidadãos do mesmo mundo e que a luta peloo bem-estar, felicidade e segurança de uns está intimamente ligada ao combate à fome e à pobreza, às causas da injustiça e da exclusão social, tanto no plano das sociedades nacionais como no das relações internacionais. Tal implica procurar soluções e propostas não num estrito quadro nacional mas antes no que se pode designar de globalização cosmopolita, no sentido que Boaventura de Sousa Santos (2001) lhe atribui:


Trata da organização transnacional da resistência de Estados-nação, regiões, classes ou grupos sociais vitimizados pelas trocas desiguais de que se alimentam os localismos globalizados e os globalismos localizados, usando em seu benefício as possibilidades de interacção transnacional criadas pelo sistema mundial em transição, incluindo as que decorrem da revolução nas tecnologias de informação e comunicação. A resistência consiste em transformar trocas desiguais em trocas de autoridade partilhada, e traduz-se em lutas contra a exclusão, a inclusão subalterna, a dependência, a desintegração, a despromoção. (p. 72-73)


O segundo ponto de partida pode representar o antídoto ao medo do outro, que fundamenta muitas das políticas da actual agenda hegemónica. Trata-se, na esteira ainda de Boaventura de Sousa Santos (2003), de materializar políticas inter/multiculturais em que o princípio da igualdade seja colocado de par com o princípio do reconhecimento da diferença: temos direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Materializar este princípio em políticas e na prática pedagógica significa, provavelmente, a procura de uma feliz síntese entre o princípio da "igualdade de oportunidades", dominante nas políticas educacionais de cariz social-democrático do pós-Segunda Guerra Mundial, e o do diálogo intercultural, ou seja, um diálogo não apenas entre diferentes saberes mas entre universos de sentidos diferentes, em certa medida incomensuráveis.
O terceiro ponto de partida pode ser expresso na tentativa de materialização da consigna uma escola de excelência para todos, entendida como uma resposta (e uma alternativa) à crítica que os neoconservadores fazem ao abaixamento da qualidade do ensino e às pedagogias da escola actual. António Magalhães e Stephen R. Stoer (2002, 2003) pensam em encontrar essa alternativa construindo um continuum heurístico entre pedagogia e performance, lembrando que se a pedagogia sem performance não é "nada", como defendem os neo-meritocratas mais radicais, também não há performance sem pedagogia, pois, por mais mecânico que seja o conhecimento, ele é sempre "veiculado", ou seja, mediado por um processo pedagógico.


Assim, a assunção daquele continuum não só permite mapear as propostas dos diferentes intervenientes no debate, como também sugere que, no actula contexto de um mercado de trabalho estruturado pelo capitalismo flexível, não é obrigatório ficar confinado à defesa radicalmente pedagógica da educação (como se autonomia do pedagógico fosse independência em relação à economia) ou à redução da educação à performance (como se a performance pudesse existir sem pedagogia). Os caminhos alternativos podem ser procurados nas diferenças (eventualmente incomensuráveis) que estruturam os mandatos educativose na sua mútua análise crítica. (Magalhães & Stoer, 200, p. 37)


A modernização conservadora está em vias de remodelar radicalmente o senso comum da sociedade quanto à agenda educativa. A direita obteve essa hegemonia porque conseguiu criar uma unidade descentralizada, em que cada grupo sacrificou parte do seu projecto particular para entrar nas áreas que os ligam entre si (Apple, 2001). Pode a esquerda contruir uma aliança tensa que, através de esforços sistemáticos e persistentes, reconstrua um outro senso comum hegemónico, que traga para primeiro plano as dimensões emancipatórias do processo educativo?
Determinar os possíveis pontos de partida para a elaboração de uma agenda educacional alternativa à da direita tem uma inequívoca importância e sgnificado. Mas, simultaneamente, importará igualmente para a acção política proceder a um esforço de sinalização dos grupos sociais e profissionais capazes de se interessarem (e construirem) essa outra agenda, que venha a tornar-se o centro de uma governação à esquerda.
Um primeiro grupo social capaz de integrar essa aliança tensa pode ser designada – talvez de modo pouco rigoroso no plano sociológico – por baixa classe média, ou seja, por aqueles estratos sociais emergentes na vida pública que (ainda) valorizam a educação como processo de ascensão social, de acesso a um emprego qualificado e a um status social superior para os seus filhos. Estes estratos sociais apresentam, em geral, preocupações com o acesso à educação e à qualidade das formações recebidas pelos seus filhos, e da articulação destas com o mercado de emprego. A escola para todos deve responder às mesmas exigências de qualidade de quando era apenas para alguns.
Um segundo grupo pode ser representado pelos movimentos sociais que representam os trabalhadores e lutam contra os novos (e velhos) modos de exclusão social. Situam-se aqui desde os mais antigos movimentos sociais, de que o mais relevante e influente é, seguramente, o movimento sindical, mas também os movimentos camponeses, até aos novos movimentos sociais constituídos por organizações nacionais e internacionais de direitos humanos, de defesa do meio ambiente e do equilíbrio ecológico, de solidariedade com povos oprimidos, de representação e afirmação dos direitos culturais de minorias étnicas, dos cidadãos portadores de deficiência física ou mental, de movimentos feministas e dos direitos de opção sexual, de associações de desenvolvimento local, de movimentos literários, artísticos e culturais alternativos, que lutam contra o pensamento único e as formas hegemónicas da chamada cultura global. Neste heterogéneo e plural grupo, existe, todavia, uma preocupação comum na esfera educativa: realçar o possível (e desejável) papel conscientizador da escola (e da vida) – utilizando o conceito de Paulo Freire, um dos autores de referência da generalidade das organizações e movimentos que integram este grupo –, o que valoriza os processos e os modos de agir, a pedagogia.
O terceiro grupo pode ser constituído pelos profissionais da educação e da ciência, em particular os professores, educadores e investigadores, que constituem hoje o mais numeroso grupo de trabalhadores intelectuais do nosso azul planeta Terra e que, em muitos países, gozam de elevado prestígio social e têm uma forte e organizada intervenção nos planos social e político. Em geral, pela sua própria missão social, os professores e educadores têm desempenhado historicamente um papel impulsionador da democratização do acesso à educação e das relações de poder no interior da escola, das universidades e dos sistemas educativos. A questão política central na mobilização social deste grupo profissional estará, possivelmente, na arte de saber integrar a luta por melhores condições de vida, de trabalho e de formação, fortemente degradadas em grande parte do planeta, num projecto político que assuma a educação e a ciência como dos mais importantes factores de empowerment, dos indivíduos e das comunidades.
O quarto grupo, particularmente decisivo nas sociedades democráticas dos países centrais e mesmo da semiperiferia do sistema mundial, pelo seu peso eleitoral e junto dos media, pode-se designar por nova classe média. Este grupo, caracterizado pelo sociólogo Basil Bernstein como a classe social que vai buscar as suas fontes de rendimento e o seu poder social ao capital cultural e escolar que possui (ver o artigo de síntese de Power & Whitty, 2002), tem vindo a assumir uma influência determinante na agenda pública da educação desde o último terço do século XX e que, pelo menos uma importante fracção, como mostra Apple (2001), tem participado na aliança conservadora. Ganhar este grupo social para uma política à esquerda implica uma séria preocupação em articular escola para todos com excelência académica, ou seja, em saber (ou poder) desenvolver, em paralelo, políticas em duas decisivas frentes: (i) o da resolução do acesso e do sucesso escolar dos grupos sociais e culturais mais desfavorecidos e (ii) da qualidade e relevância dos percursos escolares, nomeadamente nos níveis secundário e superior, particularmente sensíveis para este grupo.
A construção de uma aliança tensa, nos planos social e político, que permita à esquerda valorizar mais o que a identifica do que a divide, condição para a afirmação de novos sensos comuns alternativos ao que a direita conseguiu tornar hegemónicos, implica a superação do que designo por traumas profundos que marcam as relações de desconfiança mútua entre algumas das suas principais componentes. O primeiro trauma é o da forte tentação neoliberal que marca os programas e, sobretudo, as práticas governativas dos partidos socialistas e social-democratas. O segundo implica a superação pelos (pós)comunistas e radicais de esquerda do conceito jacobinista de Estado, considerado em geral nas suas análises (neste caso, pouco marxistas) como quase única fonte de distribuição e igualdade.
Possivelmente, essa aliança tensa passará pelo exercício de construir um programa que seja capaz de estabelecer uma síntese dinâmica entre (i) o reforço da autonomia e da responsabilidade individual, propósito ainda incompleto da modernidade, (ii) da afirmação da comunidade como um espaço central não apenas na construção de identidades mas igualmente da gestão da coisa pública, (iii) e da reforma do Estado, aproximando-o dos cidadãos e tornando transparente a acção política, através do incentivo à participação popular e da democratização do espaço público.
As sociedades contemporâneas atravessam um período de mudanças profundas - de bifurcação, na expressão de Prigogine e Stengers (1986) -, onde o espaço-tempo nacional tem vindo a perder, paulatinamente desde os anos setenta, a primazia em relação à crescente importância dos espaços-tempos global e local, conduzindo à crise do contrato social nacional, que esteve na base do moderno desenvolvimento dos Estados centrais, enquanto paradigma de legitimidade de governação, de bem-estar económico e social, de segurança e de identidade colectiva.
Importa então repensar o projecto de desenvolvimento que esteve no centro da construção da modernidade. Boaventura de Sousa Santos (1998) fala de um novo contrato social, bastante diferente do da modernidade, mais inclusivo, abrangendo "não apenas o homem e os grupos sociais, mas também a natureza" (p. 46), o que passa, em sua opinião, por uma redescoberta democrática do trabalho. Neste último sentido vai também Alain Touraine (1998), quando se bate contra a ideia do fim do trabalho e da sua substituição por uma sociedade do lazer, pois, como justifica, o que as últimas décadas têm mostrado é o recuo crescente da sociedade da produção e o seu domínio pela sociedade do mercado. Em contraponto a esta visão, Touraine defende que estamos a entrar numa civilização do trabalho, onde as fronteiras entre o próprio trabalho, o jogo e a educação se poderão vir a esbater progressivamente.
Um novo contrato social implica também a transformação do Estado nacional no que Boaventura de Sousa Santos (1998) designa de novíssimo movimento social. Uma tal proposta parte da constatação de que existe uma erosão da soberania do Estado nacional e das suas capacidades regulatórias, pois assume-se que o poder se exerce "em rede num campo político mais vasto e conflitual", através de "um conjunto de organizações e de fluxos", onde "a coordenação do Estado funciona como imaginação do centro" (Santos, 1998, p. 66). Ao considerar que esta nova organização política não tem centro, Boaventura de Sousa Santos defende então que o Estado-articulador - cuja institucionalização está ainda por inventar, acrescenta - deve assumir-se como um novíssimo movimento social que estimule a experimentação de desenhos institucionais alternativos, que não se confinem à democracia representativa e afirmem o que classifica de democracia redistributiva. O novo Estado de bem-estar, conclui Boaventura de Sousa Santos (1998, p. 67), "é um Estado experimental e é a experimentação contínua com participação activa dos cidadãos que garante a sustentabilidade do bem-estar".
Se esse novo contrato social implica uma redefinição do papel do Estado (e das teorias sobre ele), pode implicar igualmente a substituição do próprio modelo de contrato. Habermas (1997) sustenta que a fonte de legitimação das ordens jurídicas modernas só pode ser encontrada na ideia de autodeterminação: "é preciso que os cidadãos podem conceber-se, a todo o momento, como os autores do direito ao qual estão submetidos enquanto destinatários" (p. 479). Isto conduz, segundo Habermas (1997), a que o modelo da discussão ou da deliberação venha a substituir o do contrato - a comunidade jurídica não se constitui através de um contrato social, mas sim em virtude de um acordo estabelecido através da discussão.
Se admitirmos que o Estado se deve transformar num campo de experimentação institucional, podemos então admitir que as políticas públicas de educação de uma governação à esquerda devem pensar a escola como um espaço público capaz de dotar as futuras (e actuais) gerações com novos modos de pensar a construção de um mundo mais justo. Um mundo, no simbolismo da expressão de Paulo Freire, "mais ‘redondo’, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materialização da grande Utopia: Unidade na Diversidade" (Freire, 1993, p. 36).
Para ganhar (e transformar) o Estado é necessário ganhar (e transformar) a sociedade, lembrava Gramsci. E, na educação, o grande desafio a todos quantos se identificam com o património dos valores de esquerda – liberdade, igualdade, justiça social, paz – é o de reconstruir um novo senso comum capaz de dar suporte quotidiano a uma pedagogia da esperança no futuro da humanidade, valorizando a acção política enquanto espaço e tempo de possibilidade.

António Teodoro
Unidade de Investigação e Desenvolvimento Observatório de Políticas de Educação e de Contextos Educativos, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa.


O presente artigo constitui a versão escrita de uma comunicação apresentada no 3.º Fórum Internacional Paulo Freire, Paulo Freire: Education and the Possible Dream. International Perspectives, organizado pelo Paulo Freire Institute UCLA e pela Graduate School of Education & Information Studies (GSEI), University of California at Los Angeles (UCLA), 19-21 Setembro 2002. Acabando por ser publicado na Revista Lusófona de Educação, nº 2
1) Prefácio Making History: Education for the Future, in Antonia Darder, Reinventing Paulo Freire. A pedagogy of Love. Boulder & Oxford (UK): Westview Press, 2002, p. x. Este prefácio constitui a transcrição do discurso de aceitação de mais um doutoramento honoris causa concedido pela Claremont Graduate University, em 12 de Maio de 1989.
Referências:
Apple, M. A. (2000). Official Knowledge. Democratic Education in a Conservative Age. 2.nd ed. New York & London: Routledge.
Apple, M. A. (2001). Educating the "Right" Way. Markets, Standards, God and Inequality. New York & London: Routledge.
Freire, P. (1993), Política e Educação. São Paulo: Cortez.
Habermas, J. (1997), Droit et démocratie. Entre faits et normes. Paris: Gallimard.
Magalhães, A. & Stoer, S. R. (2002). A nova classe média e a reconfiguração do mandato endereçado ao sistema educativo. Educação, Sociedade & Culturas, 18, 25-40.
Power, S. & Whitty, G. (2002). Bernstein and the Middle Class. British Journal of Sociology of Education, 4 (23), 595-606.
Prigogine I. & Stengers, I. (1986). La nouvelle alliance. Métamorphose de la science (2th ed.). Paris : Gallimard.
Santos, B. de S. (1998), Reinventar a Democracia: Lisbon: Gradiva / Fundação Mário Soares.
Santos, B. de S. (2001). Os processos de globalização. In B. de S. Santos (org.). Globalização. Fatalidade ou Utopia? (pp. 31-106). Oporto: Afrontamento.
Santos, B. de S. (2003). Por uma concepção multicultural dos direitos humanos. In B. de S. Santos (org.). Reconhecer para libertar. Os caminhos do cosmopolitismo multicultural (pp. 427-461). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
Touraine, A. (1998, July), "Nous entrons dans une civilisation du travail", Paper presented to XIV World Congres of Sociology, Montréal, 26 July - 1 August 1998.

12.2.04

Democratas pedem a cabeça de um assessor de Bush  

A oposição democrata no Congresso pediu esta quarta-feira a cabeça de Gregory Mankiw, principal assessor económico do presidente George W. Bush, por ter defendido esta semana a transferência de empregos americanos para países onde são pagos baixos salários.

Economista da Universidade de Harvard, Mankiw disse na segunda-feira perante o Congresso, ao apresentar o relatório económico anual do presidente, que a "transferência para o estrangeiro de empregos americanos no sector de serviços é a última manifestação dos lucros gerados pela liberalização do comércio".

"Quando um produto ou um serviço é produzido a menor custo noutro país, é mais racional importá-lo do que produzi-lo nos Estados Unidos", acrescenta o texto do documento enviado ao Congresso e rubricado pelo presidente.

Cerca de vinte senadores democratas, entre eles o chefe da bancada, Tom Daschle, enviaram em resposta uma carta a Bush, na qual reclamam que a tese defendida por Mankiw seja repudiada.

"O presidente sempre disse que tinha um programa para criar empregos, é uma lástima que isso aconteça no exterior", ironizou o senador por Nova York, Charles Schumer, numa conferência de imprensa.

"O presidente deve repudiar pessoalmente a posição (de Mankiw) e dar mostras de um pouco mais de sensibilidade para ajudar o milhão de americanos cujos empregos foram transferidos para o exterior", acrescentou Schumer.

Esta semana o senador por Massachusetts John Kerry, favorito para obter a indicação democrata para disputar a Casa Branca, também atacou o presidente e os republicanos nesse aspecto, afirmando que "eles deram um duplo golpe nos assalariados americanos com a destruição de três milhões de empregos sob a presidência de Bush e agora exportando ainda mais empregos para o exterior".

Bush é o presidente com o pior desempenho em relação ao emprego desde a presidência de Herbert Hoover nos anos 30, durante a grande depressão, insistem os democratas.

A senadora Hillary Clinton, apresentou um projecto de lei para limitar a exportação de postos de trabalho.

As declarações de Mankiw também enfureceram os congressistas republicanos, como o representante Donald Manzullo, que exigiu a sua demissão. "Ele devia
voltar para Harvard".

Alan Greenspan, presidente do Federal Reserve, o banco central americano, foi convidado a comentar as declarações do economista da Casa Branca por membros do Comité de Finanças da Câmara, perante o qual apresentou o seu relatório semestral sobre política monetária e conjuntura económica.

Muito prudente, explicou que a China não é particularmente responsável pela perda de empregos no sector industrial americano, como afirmam vários congressistas, entre eles Donald Manzullo, membro do comité, citando os baixos salários que vigoram na potência asiática e a desvalorização de sua moeda.

"Eu digo apenas que se a China deixasse de exportar para os Estados Unidos, outros países ocupariam seu lugar", afirmou Greenspan, acrescentando que se trata "principalmente de uma questão de competência internacional".

Como se entende, Gregory Mankiw tem entre nós fervorosos seguidores.

11.2.04

Reforma? Não, obrigado! 

Com a apresentação de uma proposta de Lei de Bases da Educação, o governo promete-nos uma "profunda reforma estrutural da educação em Portugal" que seria herdeira e continuadora da reforma conduzida por Roberto Carneiro, iniciada em 1986. Para quem guarda a memória do fiasco em que se traduziu essa tentativa reformadora, esta promessa não pode deixar de soar mais como uma ameaça. Como se costuma dizer, gato escaldado de água fria tem medo. A Reforma Educativa, que se arrastou entre 1986 e os meados dos anos 90, confirmou, em Portugal, a asserção, largamente evidenciada por todo o mundo, de que não são as reformas que mudam as escolas, mas sim as escolas que mudam as reformas. Os principais mentores e concretizadores da Reforma rapidamente perceberam e reconheceram os limites de uma metodologia de mudança, construída de cima para baixo e baseada na coerção legal. O termo reforma passou a ser evitado e criticado. A partir de 1995, a reforma sumiu-se e o Pacto Educativo cumpriu a função de ajudar a esquecê-la.


Hoje, pelos vistos, a Reforma está de regresso, com evidente falta de oportuni-dade e de pertinência. Se, já em 1986, o mito da Reforma era "um erro político crasso" (como reconheceu Roberto Carneiro), repetir agora esse erro seria incor-rer num anacronismo que nada contribuirá para resolver o nosso mais importante problema: melhorar o desempenho das escolas. Para o conseguir, só há um cami-nho sério que é o de apostar na autonomia dos estabelecimentos de ensino, com uma tripla finalidade: reforçar a profissionalidade docente; fazer de cada escola uma organização capaz de aprender com a experiência; construir uma estratégia indutiva de mudança, apoiada nos bons exemplos que existem no terreno. Se temos razões para encarar com cepticismo o anúncio de uma nova reforma, esse cepticismo reforça-se quando nos confrontamos com a política seguida pela actual equipa ministerial e que a proposta de Lei de Bases pretende consagrar.


Uma política que contraria a autonomia e reforça o centralismo: até agora não foi dado um único passo para concretizar contratos de autonomia com as escolas, previstos na lei, mas avançou-se num processo burocrático e centralista de promover agrupamentos à força. Uma política que combina os inconvenientes da nossa tradição centralista e estatal com a inspiração em valores de competição e emulação, próprios do mercado: foi suspenso um programa de avaliação das escolas, mediática e politicamente substituído pela publicação de rankings, sem que às escolas com resultados menos bons seja facultado (como foi prometido) qualquer apoio. Uma política que, liquidando, sem glória nem proveito, qualquer política de incentivo à inovação (encerramento do lIE, fim de programas de apoio financeiro e pedagógico a iniciativas das escolas), se priva de aproveitar o capital de inteligência de que as escolas e os professores são depositários. Uma política em que as preocupações retóricas com a qualidade da formação dos professo-res coexistem, quer com o marasmo e a indefinição em que continuam a viver os Centros de Formação de Associações de Escolas, quer com a tomada de decisões inconsequentes, como é o caso da suspensão do processo de acreditação dos cursos de formação inicial, desperdiçando-se (uma vez mais sem glória nem proveito) recursos, conhecimento e trabalho.


Não se põe em dúvida que, a concretizar-se, a profunda reforma que nos prometem terá consequências para o nosso futuro. O problema reside em saber se é desejável o futuro que nos anunciam.


Rui Canário

FPCE da Universidade de Lisboa
In. Educação e Matemática nº 75 Novembro/Dezembro de 2003


10.2.04

Educação sexual nas escolas 

Por email recebi as duas perguntas que seguem. Dizem respeito à educação sexual nas escolas. O email é assinado pela Ryta. Para além da resposta por email fica aqui o seu registo por poder interessar a outros.


1 — Pergunta: Se vier a ser criada uma disciplina de educação sexual nas escolas ela pode ser ministrada por qualquer professor ou professora?

2 — Resposta: Não. A disciplina não deve ser ministrada por qualquer professor ou professora e, muito menos, por qualquer pessoa indicada ou convidada pela administração. Também não deve ser dada por qualquer pessoa indicada ou nomeada por qualquer organização da confiança da administração. A educação sexual, como qualquer área do conhecimento, não deve ser tratada por curiosos da matéria.

3 — Pergunta: Se não for dada por qualquer professor ou professora então quem deve dar a disciplina?

4 — Resposta: Existe um largo conjunto de conhecimentos e saberes que devem ser tratados por especialistas. Por exemplo: o ensino da informática, do jornalismo, da ética, da ecologia, do património, da educação sexual, educação para a saúde, entre outras, são áreas do conhecimento que devem ser trabalhados por especialistas.
Deve ser criada a possibilidade de qualquer professor ou professora — que o queira — poder frequentar cursos destas especializações. Esses cursos é que devem habilitar o docente para ministrar estas disciplinas ou áreas do conhecimento.
O facto de um professor se especializar não significa que daí por diante fique amarrado a essa especialização. Devemos ser flexíveis. Fazer uma especialização não significa passar a trabalhar obrigatoriamente como especialista. Deve entender-se apenas que, se na sua escola surgir essa disciplina ou área de actividade é ao professor especializado que cabe leccionar tal conhecimento. Quando na sua escola não houver essa especialização ou houver especialistas em excesso, o professor/a especializado/a continuará a leccionar a sua disciplina de base enquanto professor/a generalista.
A formação que adquiriu nunca é perdida pois servir-lhe-á de enriquecimento pessoal.
Sempre que leccionar a disciplina de especialização o docente deve, naturalmente, ter uma remuneração suplementar por tal trabalho.

5 — Conclusão: Devemos defender a abertura de formações especializadas desde que elas sejam necessárias nas escolas. Mas não devemos olhar para estas especializações de forma burocrática, formal e rígida. Posso ter uma especialização e nunca chegar a usá-la. Não devemos pensar que «como fiz uma especialização já não posso trabalhar como generalista». Nem tudo o que aprendemos tem efeitos na carreira, mas também ninguém ensina o que não aprendeu e o que não sabe.
É criminoso, para o professor e para os alunos, colocar um docente a ensinar uma matéria para a qual não foi habilitado. Isso já aconteceu, por exemplo, com o ensino do jornalismo, das ciências da comunicação e da informática, entre outras.
É criminoso entregar a formação a curiosos, sobretudo quando são militantes de causas, sejam eles militantes escolares ou extra-escolares, e, ainda por cima, sem a formação requerida para a função.
Pelo que li na imprensa, o Ministério propõe-se entregar a «educação sexual» a curiosos. Serão militantes voluntários da causa e ideologicamente próximos da actual maioria. Ao que se diz irão ajudar a resolver o problema dos abortos clandestinos!!!
Se tal acontecer deve haver uma recusa firme de todos os interessados na educação. Devemos exigir que primeiro se formem os educadores e se reunam as condições necessárias, e depois se eduquem os alunos.
Fingir que se tem o que não tem. Fingir que se educa quando se não sabe educar, é um crime. Se eu não sirvo para fazer operações às cataratas porque razão qualquer ignorante pode servir para ensinar seja o que for?


Os trapalhões da guerra e da vida 

Eles viram as provas da existência das armas de destruição em massa. Eles viram-nas. Eles tinham-nas arquivadas em pastas. Eles tinham-nas guardadas à vista. Elas estavam em papéis, em CDs e em computadores.
Eles levaram as provas para o Conselho de Segurança da ONU.
Eles trouxeram as provas e mostraram-nas ao José M Barroso. O José viu, apalpou franziu o sobrolho e pôs uma cara séria de estadista. O Aznar também viu. O José Aznar cheirou as provas, pôs cara séria e coçou o bigode. O Blair viu e ria, ria, ria, enquanto via. O italiano que faz de primeiro ministro na Itália também viu. Viu, afagou-as e até pensou em deitar-lhes a unha e vende-las no mercado negro.
Todos as viram. E as badalhocas agora desapareceram! Como pode ter acontecido uma coisa destas? Será que as secretas vão descobrir que foi o Ben Laden quem lhes deitou a unha?


O jornal americano Washington Post destaca o facto de o presidente George W. Bush ter reconhecido numa entrevista à rede de TV NBC que estava "aparentemente errado" quando disse, antes do início do conflito contra o Iraque, que não havia dúvidas de que Saddam Hussein tinha armas de destruição em massa. Bush mandou fazer um inquérito para ver se lhe explicam porque é que ele se enganou. O pateta não entende.

Tony Blair não teve outro remédio senão dizer que vai haver uma investigação para averiguar por que diabo se enganou.

Em Espanha, o jornal El País afirma, em editorial, que o primeiro-ministro do país, José Maria Aznar, deveria seguir o exemplo de Bush e de Tony Blair e começar uma investigação sobre as razões usadas para justificar a guerra contra o Iraque.

Em Portugal, Durão Barroso soma e segue. Agora diz que devemos mandar a NATO para o Iraque e com ela umas tropinhas nossas armadas de vassouras para fazerem a faxina às tropas americanas.

José Manuel Fernandes lamenta esta coisa chata de todos os serviços secretos e de espionagem, dos países beligerantes, se terem enganado ao mesmo tempo. Um pequeno aborrecimento. Os melhores serviços secretos do mundo e, sabe-se lá porque, deixam-se enganar como uma virgem de quarenta anos! REUNIÃO
Os Zé Manel (o Barroso e o Fernandes) até estão pesarosos e incrédulos, coitados! Como é que os ídolos deles se enganaram tão estupidamente? Como? E porque é que eles não conseguiram evitar ser tão patetas? Porque? Porque é que quando estão perante os poderosos não conseguem ficar quietos e evitar que as suas pequenas caudas se agitem, porque?

É a vida!

9.2.04

Burundi: Professores em greve ilimitada 

Os professores das escolas primárias públicas do Burundi entraram hoje, dia 9 de Fevereiro, em greve por tempo ilimitado. Os professores exigem aumentos de salários e reclassificações de carreira, prometidos pelo governo mas não concretizados.
"A greve não terminará enquanto o governo não proceder aos aumentos salariais reivindicados", disse Eulalie Nibizi, presidente do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino (STEB).
"O movimento de greve é seguido em todas as escolas, salvo em poucos casos raros," afirmou uma rádio local.
"O governo não teve em conta o conjunto dos acordos tidos em Julho de 2002", acusou Nibizi.
Esta greve envolve agora os cerca de 15.000 professores primários, os quais se juntam assim aos cerca de 5.000 professores do secundário já em greve desde 5 de Janeiro pelas mesmas razões.
Após a mais longa greve da história do Burundi, de Maio a Julho de 2002, o governo aceitou um acordo de reclassificação dos professores e o respectivo aumento salarial. Mas, após o levantamento da greve, adiou e deu o dito por não dito. É este o acordo que os professores exigem que seja agora cumprido.
A falta de vergonha e de palavra, é hoje uma característica comum a muitos governos.

8.2.04

Conhecimento, capital e trabalho 

Cheguei ontem do Funchal. Não. Não topei com o Alberto. Fiquei a salvo.
Participei ali em duas acções de formação. Numa tratei do "Emprego e aprendizagem na economia do conhecimento" e "O presente e o futuro dos movimentos sociais". Na outra "Educação, formação e ensino na sociedade do conhecimento" e "A Comunicação Social: outras formas de comunicar na Praça da República".
A última foi feita em cooperação — sorte minha — com o Professor Mário Murteira. As ideias apresentadas pelo Professor sobre o futuro do trabalho e do capital, deixaram-me muita coisa em que pensar e reforçaram, também, algumas das minhas convicções a respeito do ensino e da produção de saber.
Cada vez me interessa mais a reconfiguração da "educação, ensino e formação ao longo da vida". Interessam-me as redes de conhecimento. As cidades aprendentes. As instituições e comunidades que ensinam. Por isso a intervenção do Professor Mário Murteira foi para mim importantíssima. Devo dizer que a primeira vez que fugi da PIDE e da polícia de choque a sério — até aí tinham sido só umas corridinhas — foi por estar a participar num colóquio em que eram oradores os economistas Francisco Pereira de Moura e o seu discípulo Mário Murteira. Já foi no fim dos anos sessenta. Não deixa de ter a sua piada que, passados estes anos, nos tenham posto num trabalho comum e eu volte a sentir que, mais uma vez, esta pessoa me deu que pensar.
Mário Murteira, na sua intervenção, lembrou que na sua lição de jubilação (Outubro de 2003) tinha começado a lição fazendo uma constatação da qual saia uma pergunta, a saber: "há quarenta anos, iniciei aqui no ISCTE, a minha actividade docente e de investigação leccionando a disciplina de sociologia do trabalho. Naquela altura era uma completa novidade. Era uma disciplina e uma área do conhecimento que começava a dar os seus primeiros passos. Termino agora a minha actividade docente leccionando a disciplina de economia do conhecimento. O que significa isto?"
De facto, as mudanças já em curso e as que se aproximam, no mundo e na natureza do trabalho e no capital, são enormes. Destes seminários acabei por trazer mais inquietações do que aquelas que levei. Como acontece tantas vezes também se reforçaram as minhas convicções que a classe profissional dos professores tem muita gente viva, descomplexada e inteligente.
Durante um dos debates, respondendo a um colega que me questionava sobre o meu optimismo ou pessimismo a respeito das possibilidades de mudança, eu disse que era optimista porque imaginava que daqui a quinhentos anos o trabalho e o saber dominariam o capital. O Professor Mário Murteira pôs-me a pensar quando me questionou sobre se, muito antes disso, ainda haveria trabalho e capital. Estamos a caminho de criar uma sociedade pós-capitalista?
Já hoje tive oportunidade de ler — sem o vagar que requer — o texto do Miguel Pinto: "Reinventar/reformar o sistema educativo…" editado em 4 de Fevereiro no seu O Outro Olhar. Para além das convergências de ideias que o Miguel assinala eu julgo que as divergências que refere são mais aparentes do que reais. Eu é que radicalizo o discurso e o torno, por vezes, demasiado preto e branco. É um dos meus defeitos, mas não me empenho em o combater porque penso que por vezes ajuda à discussão. Estas trocas de ideias, a mim, requerem vagar. Tenho de esperar que as ideias saltem. Voltarei ao comentário do Miguel Pinto até porque a sua "Escola Cultural" interessa-me e julgo que interessa a muito mais gente.

3.2.04

O VIDRO e a professora 

Numa sala da nossa escola apareceu um vidro partido. Não é um desses vidros grandes e grossos que certamente custam um dinheirão. Para ser mais rigorosa era um vidrinho de 23x32 cm. Os vidrinhos da nossa escola são assim, com estas medidas e fininhos.
O vidro apareceu partido pela manhã. Rigorosamente não posso afirmar que tenha sido partido durante a noite. Embora o vidro partido seja de uma janela da minha sala, não posso afirmar se ele se partiu ou se foi partido. E esta é, presumo, uma questão importante.
Posso afirmar que no dia 7 de Outubro às oito e trinta da manhã o vidro estava partido porque a Cátia se queixou que vinha vento dali e apontou para a janela. Eu olhei e vi que faltava lá o vidrinho.
Volto a repetir que não posso afirmar, com todo o rigor, e em boa verdade, se o vidro foi partido ou se se partiu.
Do lado de dentro da sala de aula não havia vestígios de cacos de vidro. No intervalo, quando fui lá fora verificar o que se passava debaixo da janela, nem eu nem os miúdos vimos cacos de vidro. É como se o vidro da janela da minha escola tivesse sumido!
Uma hipótese que não posso deixar de por à consideração de Vossas Excelências é que alguém possa ter partido cuidadosamente o vidro, tenha aparado os cacos e sumido com eles criando assim confusão quanto aos procedimentos legais a seguir. Mas isto, tenho consciência, é já uma mera suposição, um acto de imaginação, e um atrevimento de que desde já peço desculpas. Saberão Vossas Excelências, melhor que eu, deslindar esta questão.
O que posso informar, com todo o rigor e fidelidade, é que o vidro não estava lá quando a Cátia se queixou do vento. Posso ainda afirmar, porque eu própria experimentei colocando-me frente ao buraco provocado pelo vidro em falta que, mesmo sendo um buraco pequeno, por ali, neste tempo de Outono, entrava um vento frio.
Tenho a franqueza de afirmar, pedindo antecipada desculpa a Vossas Excelências, que estando perante este problema, não sei como agir para remediar a situação. É que não é claro se a situação é tipificada como acidente ou roubo.
Num livro policial que li, quando fazia o meu curso, havia uma situação clara. O personagem raciocinava considerando que se havia vidros no interior era tentativa de assalto (caso não faltasse nada) ou assalto (caso faltasse alguma coisa). Se os cacos estivessem no exterior era acidente (caso a janela estivesse fechada) ou fuga (caso a janela estivesse aberta). Nenhum destes casos se aplica ao nosso vidro, razão pela qual não sei como proceder junto das autoridades escolares.
Devo acrescentar que antes de me decidir a incomodar Vossas Excelências, tive o cuidado de consultar toda a legislação existente sobre vidros partidos e a forma de comunicar e não encontrei resposta de "acordo com os procedimentos" para esta situação.
Tendo eu de informar em rigor Vossas Excelências, em rigor eu não posso afirmar se o vidro foi partido ou se se partiu. Permaneço assim na dúvida sobre qual o modelo de participação a usar e, pedindo antecipadamente desculpa pelo atrevimento, se, dado o caso insólito, não será necessário esperar por legislação adequada que permita fazer correctamente a participação.
Informo ainda Vossas Excelências que antes de decidir incomoda-los tentei resolver o problema e encontrar resposta para as minhas dúvidas. Em rigor, informo que telefonei a 19 colegas de escolas com telefone, no meu distrito, pedindo esclarecimento sobre o melhor procedimento a seguir. Informo que as colegas, embora todas com experiência de vidros partidos, não tinham nenhum caso de ausência de cacos no interior e no exterior.
Chamo a atenção de Vossas Excelências para o facto de a minha escola se encontrar em regime de contrato de autonomia. Assim, presumo, e peço antecipadamente desculpa se interpreto mal a legislação, que a minha escola tem autonomia administrativa e pedagógica. Sendo assim creio estarem reunidas as condições legais que me permitem, como Directora, dirigir a Vossas Excelências a pergunta: como devo proceder para participar o desaparecimento do vidro na minha escola?
Certa de que Vossas Excelências darão a melhor e mais rápida atenção a esta minha pergunta, respeitosamente,
De Vossas Excelências
A Directora


Nota:
Este oficio, em rigor, não corresponde ao escrito pela colega. Quando me falou do caso eu pedi-lhe autorização para publicação do ofício. A colega negou por considerar que existe legislação que proíbe que os directores e outros responsáveis pelas escolas permitam que a opinião pública conheça o que se passa de concreto no interior e no exterior das nossas escolas. Teve a colega medo de lhe ser instaurado inquérito disciplinar. Considerou ainda a colega que as autoridades escolares lhe cometeram a função de impedir que a opinião pública conheça estas pequenas misérias. Não quis também por em causa a reputação que tem, junto das autoridades, de professora competente, disciplinada e disciplinadora.Tive de respeitar a decisão da colega.
Da minha parte considero muito importante que a opinião pública conheça este caso do vidro partido. Por isso ponho à vossa consideração o ofício camuflado para defesa da clandestinidade e honorabilidade da directora.
Devo acrescentar que em Fevereiro a colega ainda não obteve resposta das autoridades escolares para este ofício enviado em Outubro. O buraquinho continua lá na direcção da Cátia. Cuidadosamente a colega tapou a falha com uma cartolina que se desfaz quando chove.
Não digo a cor da cartolina para que as autoridades fiquem baralhadas. Como sabem o que não falta são cartolinas a tapar buraquinhos nas nossas escolas do 1º ciclo. Cátias agora há muitas.
Sem mais, fica o texto clandestino à vossa consideração. Se souberem qual ou quais os Decretos, Leis, Despachos, parágrafos e alíneas, circulares, normativos ou outros dispositivos legais que enquadram o caso do vidro partido e desaparecido, peço o favor de me informarem. Clandestinamente farei chegar a informação à colega em apreço. Talvez assim lá para o Verão a Cátia não tenha um cartão a tapar o buraquinho da janela da sua escola.

Análise genética dos restos de Colombo ao serviço da História 

A análise genética dos restos de Cristóvão Colombo, exumados da catedral de Sevilha, porá fim a uma disputa de mais de um século e permitirá avaliar a veracidade das crónicas históricas, afirmou Juan António Lorente, director do Laboratório de Identificação Genética da Universidade de Granada (Andaluzia, sul).

"Os historiadores têm interesse em resolver esta disputa sobre onde estão os restos de Colombo e avaliar a veracidade das crónicas. Algumas dizem que os seus restos mortais estão em Sevilha. Outras na República Dominicana", explicou Lorente.
O director do Laboratório destacou a importância de descobrir a origem dos restos mortais de Colombo.
"Se com a análise de DNA conseguirmos demonstrar que os restos de Colombo estão apenas num lugar, esse facto objectivo dará mais valor a outros dados da História.
O estudo antropológico - coordenado pelo director do departamento de Medicina Legal da Universidade de Granada, Enrique Villanueva - no qual participam cientistas da Espanha, Itália, Alemanha e Estados Unidos, consiste em comparar o DNA dos restos de Colombo com os do seu filho Fernando e do seu irmão Diego.
"Com base nisso, poderemos estabelecer as relações entre pai e filho e entre irmãos para verificar a identidade dos restos que estão em Sevilha", acrescentou Lorente.
O trabalho inclui a análise morfológica - estudo das arcadas dentárias, de radiografias e de ressonâncias magnéticas -, a busca de restos de DNA
mitocondrial, a definição da altura e da compleição do navegante genovês e talvez a detecção de algumas das doenças das quais sofreu.
Os restos de Colombo e do seu filho Fernando foram exumados da catedral de Sevilha, também na Andaluzia, para onde voltarão, disse Lorente.
O estudo permitirá "elucidar um tema estudado por diversas correntes de historiadores desde 1871", disse o cientista, para quem esta tarefa é "apaixonante", pois Cristóvão Colombo "é um dos personagens mais importantes e universais" da História da humanidade.
A equipe de trabalho que realiza este estudo é formada por investigadores das universidades espanholas de Granada, Santiago de Compostela e Barcelona, de Roma, Leipzig (Alemanha) e terá a assessoria do chefe de investigação biológica do Departamento Federal de investigações (FBI) americano, disse Lorente.
Os cientistas que analisarão os restos genéticos de Colombo esperam agora que as autoridades da República Dominicana respondam a seu pedido de fazer um estudo similar com os restos que forem encontrados nesse país caribenho.
Segundo os relatos históricos, os restos de Cristóvão Colombo, morto em Valladolid (centro da Espanha) em 1506, foram levados para Santo Domingo em 1544. Mas, em 1795, os espanhóis deixaram a República Dominicana e levaram com eles os supostos restos de Colombo para Cuba. Deste país, os restos foram repatriados para Espanha em 1898, depois da guerra hispano-americana.
A República Dominicana afirma que os restos autênticos do descobridor da América estão no Farol de Colombo, na República Dominicana.

Irão: Nobel da Paz em apuros 

Islamitas advertem contra "provocações" de Sharon Ebadi, iraniana, Prémio Nobel da Paz.

Os islamitas radicais iranianos advertiram as autoridades sobre os problemas que estão a ser causados pela Prémio Nobel da Paz Sharon Ebadi, ao tirar o véu, estender a mão aos homens e visitar universidades, segundo um comunicado publicado pela imprensa iraniana.
"Ebadi não somente pôs em causa os preceitos islâmicos ao tirar o véu, aumentou a sua provocação aos sentimentos religiosos dos estudantes ao estender a mão a um homem em público na universidade Amir Kabir (de Teerão), o que provocou semanas de tensões".
Estes mesmos milicianos, e principalmente estudantes com chador, intervieram brutalmente no dia 3 de Dezembro para impedir que Shirin Ebadi pronunciasse um discurso na universidade feminina Al Zahra, na capital.
O bassidj adverte para a "reacção" dos estudantes se a direcção da Al Zahra tentar expulsar os que protestaram contra a visita de Ebadi.
O semanário radical Ya-Lessarat também dedicou a sua primeira página a Shirin Ebadi. Não há lugar para os hipócritas na universidade", diz em título este jornal!!!

Universidade da Paz 

O guru Maharishi Mahesh Yogi, famoso nos anos 60 por aconselhar os Beatles, lançou em Dezembro uma campanha, com o apoio do realizador americano David Lynch, procurando recolher 1 bilião de dólares para criar a "Universidade da Paz Mundial" nos Estados Unidos.
"Estou verdadeiramente feliz por dar o meu apoio ao plano de Maharishi para a paz no mundo", disse Lynch numa conferência de imprensa no Maharishi Center, nos arredores de Washington.
"É possível pôr fim à barbárie. O momento da mudança chegou", declarou Maharishi, de 85 anos, via satélite, a partir da sua residência na Holanda.
O local previsto para a construção desta universidade, caso se consiga reunir o dinheiro necessário, não foi decidido, mas pode ser na Califórnia ou na Flórida.

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